中央教育工作領導小組于2025年8月印發《高等教育學科專業設置調整優化行動方案(2025—2027年)》(以下簡稱“《方案》”)，標志著學科專業設置調整優化工作進入系統部署、全面推進的新階段。習近平總書記在2023年中共中央政治局第五次集體學習時強調：“根據科學技術發展態勢，聚焦國家重大戰略需求，動態調整優化高等教育學科設置，有的放矢培養國家戰略人才和急需緊缺人才，提升教育對高質量發展的支撐力、貢獻力。” 《方案》的出臺，正是貫徹落實這一重要指示的關鍵舉措。該方案的顯著特點是：一手抓“重大行動”突破，一手抓“長效機制”建設，力求既有效解決當前面臨的突出問題，又為未來可持續發展奠定基礎。

　　學科是大學發展的根基。辦什么樣的大學，培養什么樣的人，基礎都在學科。學科的水平和特色，從根本上決定了大學的實力和優勢，也從根本上決定了人才培養的質量。因此，學科專業的設置和調整絕非一般意義上的“小事”，而是事關高等教育發展全局的“大事”，直接影響大學的整體進步和長遠發展。在推進這項工作時，我們既需要滿腔熱情、積極進取，又需要頭腦冷靜、穩慎操作，從思想維、歷史維、實踐維、主體維四個方面正確認識和妥善處理好以下若干問題。

　　一、學科、專業的內涵以及內在關系

　　什么是學科？什么是專業？兩者關系如何？這是做好學科專業設置調整優化工作需要首先明晰的基本認知問題。

　　學科是知識的體系化劃分，是人類對客觀世界認識進行系統化、專業化分類的結果。換言之，學科是將人類長期積累的知識，按照研究對象、研究方法以及知識之間的內在邏輯關聯，劃分成的不同領域(如數學、物理學、文學、歷史學等)。每個學科領域既包含理論知識體系，也包含相應的研究范式、方法與實際應用。學科亦是一個具有生命力的“有機體”，隨著實踐活動的深化和知識總量的增長而不斷演進，既有新學科的“創生”，亦有舊學科的“消亡”。因此，學科的動態調整乃常態。

　　為了開展學術研究、推進知識發展，人們總是在一定的學科領域內活動并結成相應關系，從而形成學科組織。這種組織既是知識生產和學科發展的力量載體，也構成了特定的利益群體。進行學科建設時，既要關注“物”(包括知識)的關系的同時，也必須高度關注“人”的因素及其相互關系，避免陷入“見物不見人”的建設誤區。

　　至于通常所講的“專業”或者本專科教育中的“專業”，首先需要深刻認識其社會屬性：專業在本質上是社會分工的產物。社會生產、生活、服務的發展催生了分工，進而出現了需要特定知識與技能才能勝任的專門職業(如醫生、工程師、教師、律師等)。高等教育中的專業，是為培養能夠適應社會專門職業領域需求的人才而形成的概念，而非單純的教育或學科概念。這也正是專業區別于學科最關鍵的底層邏輯。高校依托相關學科知識，設計出對應的專業，以培養滿足專門職業需要的人才。因此，專業從誕生之日起，便帶有濃重的社會屬性。可以說，專業是社會職業需求在高等教育中的直接映射。綜上所述：①專業的“專業性”根源于職業的“專門性”；②專業設置隨社會分工的變化而動態調整；③專業的培養目標始終聚焦于特定的專門職業領域；④專業的內容也是一種知識體系——一種源于多個學科知識有機組合而成的綜合性知識體系。

　　需特別指出的是，研究生教育中所說的“專業”與本專科教育中的“專業”含義不盡相同。在研究生培養以及學位授予目錄中的“學科專業”，其中的“專業”特指實踐型研究生的培養類別。專業學位源自英文的“Professional Degree”，是與學術學位相對應、側重于培養職業實踐能力的一種學位類型。

　　綜上所述，學科與專業既各有側重，又在一定的邏輯內核上存在交叉。在談到“專業”一詞時，需要辨析其所處的場景及相應的語義內涵。

　　二、我國高等教育學科專業設置的變遷歷程

　　厘清學科專業設置的“來龍去脈”及現實問題，是做好調整優化工作的基礎。我國規范的學科專業目錄，是改革開放以后伴隨研究生教育的恢復與發展而逐步建立起來的。

　　改革開放以前，我國高校主要開展本專科教育教學，科研活動較少，研究生教育規模有限。即使有研究生教育，也大多屬于不授予學位的階段。彼時，高校教育教學活動的中心范疇是“專業”。學校按專業進行招生和培養，學生按專業進行學習和就業。相近的專業組成系(學系)，教學組織、行政機構和黨的基層組織，均以專業為中心而建立。可見，當時“學科”的概念尚未成為高等教育實踐的核心范疇。

　　1977年7月29日，鄧小平同志在聽取方毅等人關于教育工作的匯報后做出重要指示：“要抓一批重點大學，重點大學既是教育的中心，又是辦科研的中心。” 這一重要指示突破了教育與科研長期分割的體制藩籬，明確了高校的科研職能，推動高校逐步發展成為集人才培養、科學研究、社會服務等功能于一體的現代大學。

　　自此，我國高校的科學研究和研究生教育進入了快速發展階段，相關工作推進勢如破竹。1978年，高校恢復招收研究生。1979年國務院組織《中華人民共和國學位條例》起草工作；1980年，全國人大常委會通過該條例；1981年，國務院批準《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》，首次對學科進行具有法規性意義的分類。隨后，教育部擬定《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄(草案)(征求意見稿)》，據此目錄審核批準了我國第一批博士和碩士學位授權點，并于1982年起按此目錄招收研究生。1983年，國務院學位委員會第四次會議決定公布并試行《高等院校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄(試行草案)》。從此，我國高等教育正式擁有了規范的學科分類體系。

　　此后，為適應形勢發展和工作需要，在1983年方案的基礎上，我國又于1990年、1997年、2011年和2022年對學科專業目錄進行了四次系統調整，目前共設14個學科門類、117個一級學科、67個專業學位類別。縱觀這一歷程，自研究生教育和學位制度建立以來，學科分類的基本格局保持相對穩定，同時根據知識發展與外部需求的變化，總體以增量調整為主，對局部進行了持續優化。

　　在研究生教育學科專業目錄穩步調整的同時，本科專業目錄則經歷了先膨脹后壓縮的比較大幅度調整。

　　改革開放前，我國高校本科專業設置學習蘇聯模式，按照計劃經濟的思想劃分專業，將專業設置與產業需求對口并且劃分很細。在特殊時期，專業設置曾一度陷入盲目與無序的狀態。1980年，我國本科專業種類多達1039種。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》出臺，教育改革迅速展開。隨著教育思想的轉變和教育改革的深化，高等教育界開始日益強調素質教育與能力培養，重視人才培養的基礎性和適應性，并采取了減少專業種類、拓寬專業口徑、引導面向市場就業等措施。在此背景下，本科專業歷經多次調整，專業數量逐步減少。1987年，專業種數由原有的1343種精簡至671種；1993年進一步調整為504種；1998年則大幅縮減至249種。顯而易見，專業設置的調整和專業數量的增減，深刻折射出我國高等教育思想理念的變革軌跡。

　　近年來，隨著高等教育規模的迅速擴大和普及化程度的穩步提高，新興學科、邊緣學科、交叉學科持續涌現，高新技術產業蓬勃發展，地方特色經濟產業逐步形成。為適應這一變化，教育部在專業目錄原有專業之外，陸續批準設置了一些“目錄外專業”，促使本科專業數量逐漸增加。據教育部歷年公布的普通高等學校本科專業備案和審批結果統計，2020—2024年間，增設數量最多的五個專業依次為人工智能、數字經濟、智能制造工程、大數據管理與應用和智能建造，撤銷數量最多的五個專業依次為信息管理與信息系統、公共事業管理、信息與計算科學、市場營銷和產品設計。截至2024年，我國普通本科專業數量達到816個，分屬12個學科門類。相較于本科教育，專科(高職)教育以促進就業為導向，突出職業性和技能性，其專業設置更強調與職業領域和崗位群的指向性。目前，高職專業共設19個專業大類、97個專業類、1434個專業。

　　綜上所述，我國高等教育學科專業體系建立是一個復雜的歷史過程，其調整優化絕非“隨心所欲”之舉，而是一項具有很強的科學性和目的性的系統工程。每一次調整變化的背后，都蘊含著深刻的教育思想。

　　從根本上說，學科專業設置調整的核心命題，在于解決學科專業建設與社會需要之間既相適應又相矛盾的問題。由于學科專業建設總體上與社會需要相適應，因此需要保持其基本延續性，無須推倒重來；又由于其在某些方面與社會需要尚不適應，因此需要持續改革、動態優化。我們關注的重點，應當聚焦于如何有效解決學科專業建設與社會需要不相適應的問題，以積極主動的態度探尋破解之道。

　　從歷史和現實的角度審視，我國學科專業設置與調整工作仍面臨一些突出問題：

　　首先，學科專業設置規范性較強而靈活性相對不足。這與我國學科專業體系后發建構的發展路徑直接相關。在建立學科專業目錄之初，強調規范性主要是為了扭轉此前認識不一致、行為不規范的混亂局面。這種強化規范的路徑，使我們能夠在短時間內建立起相對完備的學位與研究生教育制度。作為后發國家，我國的發展路徑與西方先行現代化國家存在顯著差異：后者經過相當長時間才逐步形成學位與研究生教育制度，是一種自然形成的過程；相應地，其學科專業目錄也比較柔性，甚至僅具統計性。這種寬松的學科專業設置制度，在一定程度上有助于學科專業的發展。當前，在已經建立完備的學科專業體系的基礎上，我們應當研究如何促進規范性、指導性以及統計性有機結合，使學科專業設置既規范又靈活，更加有利于學科專業的發展。

　　其次，管理方式剛性較強而柔性不足。現行管理工作行政指令性與規定性較強，高校自主決策空間有限，尚未從根本上跳出“一放就亂、一收就死”的怪圈。在社會主義市場經濟體制下，大學作為辦學主體，是兼具非營利公益法人屬性和法律法規授權組織屬性的獨立法人，同時享有獨立民事主體資格和行政主體資格。因此，在學科專業調整優化的過程中，應確立高校的主體地位，賦予其更大自主權，使政府引導、市場推動和學校自主三者有機結合。

　　第三，學科專業內涵更新滯后，對學術前沿和社會發展前沿的反映不足。當今世界，科技突飛猛進，產業日新月異，國際關系錯綜復雜，我國社會正在發生廣泛而深刻的變革。然而，學科實踐未能及時回應這種快速而深刻的變革，成為學科建設中的突出問題。正如歌德所言：“理論都是灰色的，而生命之樹常青。”學科的內容應當隨著實踐不斷發展，保持生機活力。當然，在此方面，教學和科研的要求不能混同。科研應當更加活躍，不僅應滿足實踐，更應引領實踐；教學的內容雖要盡可能反映前沿，但更要注意給予學生生命周期更長的知識，并培養學生不斷獲取甚至創造新知識的能力。

　　三、知識體系與工作體系的辨證關系

　　學科專業調整優化的邏輯植根于實踐，因此必須明確知識體系與工作體系的區別與聯系。學科是知識體系的分類，而實際工作中的“問題”往往是綜合性的，需多學科知識匯聚方能解決。依靠單一學科知識解決的“問題”僅占少數，大量現實“問題”的解決依賴多學科知識。

　　現實生活直接面對的是“問題”而非學科。究其根本，知識本質上是客觀世界在人腦中的主觀反映。一方面，知識的內容源于客觀事物的特征與聯系，其客觀性來自對現實世界的反映；另一方面，知識并非客觀事物本身，而是經過人腦加工后的主觀表征，難免受人的認知能力影響。此外，我們所說的學科體系只是知識體系的理想化劃分。

　　事實上，我們始終處于工作體系之中，真實的工作情境是無邊界的復雜問題場域。知識體系及其理想化劃分的學科體系，與真實的工作體系自始便存在差異與矛盾。學科體系的劃分旨在通過專業化分工實現知識縱深發展，但不可避免地導致知識邊界和壁壘。例如，機械工程專注于結構設計，電子工程專注于電路開發，軟件工程專注于代碼實現，但一個智能機器人的研發卻需要三者的深度協同。

　　真實工作的復雜性在于，現實的問題往往是綜合的、混沌的，無法用單一學科知識解決。以常見的大氣污染治理為例：既需要化學、物理等學科知識解析污染物的生成、擴散、反應機制，為源頭防控提供理論依據，并支撐除塵、廢氣凈化等工程技術的原理設計；又需要生物學知識闡釋植物吸附、微生物降解等自然凈化機理；還需大氣科學知識研究大氣運動規律、模擬污染物擴散路徑，為區域聯防聯控提供氣象數據支撐。此外，法學為治理提供制度保障；經濟學通過成本收益分析，設計排污權交易等市場化機制提升治理效率；公共衛生學則聚焦大氣污染對人體健康的影響，為治理目標設定提供健康維度的參考；計算機科學則通過大數據建模、人工智能預測，輔助實現大氣污染的精準預警與動態管控。可見，解決一個實際問題，往往需要多學科知識的匯聚與融合；而卓越的科學家也往往具備跨學科的知識素養。實際上，集成電路、高鐵、大飛機、航天工程等等，都是如此。

　　顯然，知識體系(學科體系)與工作體系的差異和矛盾，直接影響到學科專業的設置調整和優化。我們絕不能脫離工作體系(現實工作)的需要空談學科建設和發展，否則無異于關門建設學科、脫離實際發展學科，是沒有出路的。學科建設既要立足實際、解決實際問題，又要打破學科壁壘、促進交叉融合。但是也不能離開已有知識體系(學科體系)開展現實工作，更不能甩開已有學科體系，轉而強調當前工作的重要性另建立一套“學科體系”。

　　其一，厘清知識體系和工作體系的區別與聯系，有助于我們準確把握“上項目”和“建學科”之間的辯證關系。現實工作中的大量問題屬于工作體系的內容，應當通過“上項目”予以解決，而非建“項目學科”或“產品學科”。解決“項目”問題，需要多學科知識的交叉融合，匯聚各學科專業人才協同攻關。高校應著力培養多學科專業人才，以不同學科專業、規格層次的畢業生精準對接人才市場需求；用人單位在人才市場尋找適合“項目”需要、能解決“項目”問題的人才。因此，高校畢業生供給與用人單位的“供需適配”，已超越了傳統觀念中的“專業對口”。

　　其二，厘清知識體系與工作體系的區別和聯系，還有助于深入認識“學科專業目錄”(以下簡稱“目錄”)與“急需學科專業清單”(以下簡稱“清單”)之間的關系。2022年國務院學位委員會、教育部聯合發布《研究生教育學科專業目錄管理辦法》，并首次研究制定《急需學科專業引導發展清單》及其管理辦法。在長期沿用目錄管理模式的基礎上，增設清單，構建起“目錄+清單”的學科專業建設管理新模式，標志著管理理念的顯著進步。這一舉措，既保持了原有學科專業目錄的嚴肅性和穩定性，又使得學科專業設置具有靈活性和易變性，從而更敏捷響應快速變化的社會需求。然而，這也引發了目錄和清單是何關系的爭論。部分研究提出“目錄與清單并重、互為補充”，以顯示對清單的重視和對上級指示積極回應的態度；另一些研究不贊成這種說法，認為應當“目錄為主、清單補充”，既堅持學科分類的科學性，又推動對現實問題的快速響應。

　　基于對知識體系和工作體系關系的認知，可以確立如下原則：對于工作體系中提出的現實問題，凡是能夠在原有學科專業目錄框架內解決的，無須列入清單或采取其他臨時性措施，應作為“特定項目”，依托現行學科專業目錄予以解決。此舉既迅速解決現實問題，又推動原有知識體系在解決現實問題的過程中得到激活和發展。而急需學科專業清單作為補充工具，專門用于應對學科專業目錄未能涵蓋的新興交叉學科或短期性、項目性急需問題。例如，2025年國務院學位委員會超常布局了24個低空技術學科相關的學位授予點。對于社會急需發展但尚未在學科目錄中有所體現的領域，清單將有助于靈活應對市場與技術變化的需求，主要發揮應急響應作用。此類清單不應固化為常規目錄的一部分，而應定位為“特定項目”，待問題解決了，項目即行終止，相關的知識或將融入既有學科領域，或進一步發展為新學科并納入學科專業目錄。由此在目錄與清單之間構建良好的協調機制：學科專業目錄是學科設置的主線，清單則是針對新興領域等特殊需求的重要補充。

　　四、行動主體與規制體系的協同聯動

　　高效的行動主體和有序的規制體系，是推動落實學科專業設置調整優化的關鍵。當前，國家已經印發《關于深化新時代高等教育學科專業體系改革的指導意見》以及《方案》，完成了調整優化的頂層設計；首次建立了橫跨14個部門的國務院學位委員會學科專業設置調整工作組，強化了國家層面的戰略統籌；創新構建了學位授予點超常規布局機制，提升了對戰略急需領域的快速響應能力。可以說，國家層面上已經對學科專業設置調整優化做出了周密部署。然而，要真正落實到基層，還需要進一步健全中央宏觀調控、省級區域統籌和高校自主辦學的治理體系和協同機制，壓實省級統籌責任和高校主體責任，確保各項任務落地見效。

　　學科專業調整優化的責任主體涵蓋國家教育管理部門、省級主管單位和高校自身，三者應形成聯動協同的工作模式，打造從宏觀決策到微觀落實的完整閉環。

　　國家層面聚焦宏觀調控與方針政策引導。《中華人民共和國高等教育法》第十三條明確規定：“國務院統一領導和管理全國高等教育事業。省、自治區、直轄市人民政府統籌協調本行政區域內的高等教育事業，管理主要為地方培養人才和國務院授權管理的高等學校。”依據這一法定職責，國家教育管理部門(教育部、中央教育工作領導小組)負責頂層設計，統籌制定學科專業調整的總體目標、目錄管理機制和激勵政策，并且協調行業部門共同明確國家戰略需要的引導方向。

　　省級層面聚焦區域統籌與資源配置。省級教育主管部門發揮承上啟下的樞紐作用：精準對接國家戰略與區域發展需求，對省級學科專業布局進行規劃，調控區域高校學科布局的差異化與特色化發展。尤為關鍵的是，在中央和省級政府兩級管理中，“確立以省級管理為主”的原則。對大國辦大教育而言，落實這一原則至關重要。省級“為主”的作用發揮好了，學科專業設置就會更加適應各方面的需要、真正得到優化，高等教育與經濟社會發展的結合就會更加緊密。

　　高校是學科專業調整的執行主體。要根據國家和區域發展需求、市場需求以及人才培養規律，科學制定本校學科專業設置和發展規劃，通過動態調整學科專業布點、建立內部質量保障機制等方式，實現學科專業的自主更新與特色發展。

　　學科專業調整既需要戰略眼光，又需要穩慎操作。這不僅是學科專業點的增減，更涉及辦學理念、管理機制等深層變革；既關乎教師和學生的切身利益，更牽動校園和諧穩定大局。

　　就學生群體而言，調整的核心在于如何更好滿足學生的發展需要。在這方面，只要堅持以學生發展為中心，以更加靈活的制度去處理，相對來說是比較容易解決的。對教師隊伍而言，影響則更為深刻。①對教師職業生涯的直接沖擊。一些教師在專業撤銷后面臨轉崗；一些教師在學科平臺撤銷后職業上升空間被擠壓；一些教師可能面臨失業風險，如小語種等專業教師在停招撤銷后產生種種憂慮。②教師能力升級更加緊迫。人工智能要求教師重構知識體系；教育教學技能面臨轉型挑戰，一些教師需要從單一授課者轉變為產學研協同組織者。③教師心理與身份認同面臨某種危機。部分教師出現職業認同焦慮，甚至產生“中年失業恐懼”，尤其是缺乏跨領域技能的專業教師，對未來職業發展存在不確定性感到憂慮乃至恐懼。上述問題，均是學校在推進改革中需要妥善處理的。

　　作者簡介

　　瞿振元，國家“雙一流”建設專家委員會委員，教育部教育評價評估專家委員會副主任，中國高等教育學會原會長；

　　李明磊，北京理工大學教育學院副研究員，研究生教育研究中心副主任。

　　選自《學位與研究生教育》2026年第5期