一、問題的提出

　　五大學科奧林匹克競賽(以下簡稱“奧賽”)是面向中學生開展的數學、物理、化學、生物、信息學課外科學競賽。奧賽于20世紀80年代設立，其初衷在于激發中學生學習科學的興趣和積極性，發現和培養具有學科特長與創新潛質的優秀學生，促進中學階段課程教學改革與優化，并為參加國際奧賽儲備人才。經過40余年的發展，奧賽已形成集課程、師資、組織、評價于一體，覆蓋全國、分級遴選、與國際奧賽全面接軌的完整教育體系，每年吸引逾百萬中學生參賽。

　　長期以來，奧賽與我國頂尖大學理工科人才選拔制度保持著緊密聯系。20世紀興起之初，奧賽成績即被納入高校招生體系，與高考保送、加分直接掛鉤。2014年高考改革以來，教育部逐步取消了奧賽獲獎的高考加分政策，奧賽保送資格亦收縮至國家集訓隊成員范圍。盡管如此，沒能進入保送范圍的奧賽成績依舊得到重視，成為高校綜合評價、強基計劃等選才渠道所依憑的重要指標。首批36所強基計劃試點高校中，近九成在報考條件中突出奧賽成績，近七成規定獲得全國奧賽決賽二等獎(含)以上的學生擁有破格入圍資格。

　　奧賽成績與頂尖大學升學的實質性關聯既強化了奧賽的地位與影響力，也使奧賽深陷爭議漩渦。部分批評者認為，雖然奧賽的智識挑戰很高，但仍舊是有標準答案的高利害考試，容易異化為強化版的應試教育，由此引發諸多教育擔憂：一是奧賽是一種科學有效的選才途徑嗎?它比高考更有效嗎?二是奧賽具有持續、正向的育才價值嗎?當前奧賽教育在很大程度上依賴對特定科目高階知識的提前學習，由此帶來的收益究竟是思維能力的實質提升，還是“時間差”形成的短期優勢，抑或反而對學生跨學科視野、科學志趣產生負面影響?三是奧賽生憑借單科特長進入頂尖大學，如果不繼續攻讀特長的基礎學科，是對才能的浪費嗎?能否就此判斷這項升學制度被誤用了?四是依據卓越的奧賽成績來分配頂尖高校入學機會的制度設計，是否已經演變為名師等補習資源的競賽，這在社會經濟意義上是否公平?

　　二、奧賽教育價值爭議綜述

　　關于奧賽教育價值多從個體發展與制度功能兩個視角展開討論。在個體發展層面，部分研究聚焦奧賽經歷對拔尖學生學術能力與科學志趣的影響，即奧賽經歷是否真正鍛造了拔尖創新人才所需的核心品質；另一部分則將視野拓展到學術表現之外，審視高強度的奧賽投入是否擠壓了學生更長遠、更開放的綜合素質發展空間。在制度功能層面，討論集中于奧賽選拔過程的公平性以及選拔結果的配置效率。具體來看：

　　在學術能力與科學志趣層面，批評者指出，長周期、高強度、窄范圍的刷題訓練雖能強化奧賽生在特定學科領域內解決復雜認知任務的能力與表現，但也會系統性擠占甚至損耗其內在興趣與探索欲望。也有研究指出，奧賽強化的認知能力在很大程度上源于提前學習大學知識獲得的“時間差紅利”，并非思維能力的根本提升。隨著逐漸深入的大學課程將所有學生拉回同一起跑線，這種短期優勢能否轉化為持續的學業優勢和科研競爭力，便難以保證。若能力基礎本身存疑，那么建立在奧賽成績之上的自我確信與不甘人后的進取心能否在評價標準開放、多元的大學環境中得到支撐，同樣有待檢驗。菲爾茲獎獲得者丘成桐先生也曾表達對數學奧賽的擔憂：“研究的根本是找問題，奧數訓練別人的題目，不知道去做自己的題目……獲得奧數金牌只能證明考試的能力，而不代表研究的能力。”奧賽造就的究竟是嫻熟的“解題高手”，還是具備堅定學術志趣，且面對充滿高挑戰與不確定性的科研情景時，仍能保持堅韌創造意志的“潛在科學家”?

　　將視野拓展到學術表現之外，批評者認為，長期圍繞奧賽目標展開的高強度訓練塑造了較為單一的發展取向，其路徑依賴可能制約奧賽生在高等教育階段多元、可持續的綜合素質發展。對部分奧賽生而言，參賽動機并不總是源于對學科問題本身的持久興趣，而是將其視為進入名校的工具與跳板。進入大學后，這一學習動力隨之瓦解，奧賽生面對更加開放、自主的教育環境時反而迷失了方向，難以明確想要追求的事業。此外，長期聚焦于單一學科領域的極限訓練，可能會抑制奧賽生對人文、社會等其他領域的求知欲望，限制其跨學科視野與知識結構的拓展。在行為模式與社會化層面，這種單維度超常投入的慣性還可能延伸為時間配置的失衡，使奧賽生在學習以外的興趣拓展、校園體驗等方面受限。而以個體訓練為主、競爭至上的奧賽學習經歷，是否會影響奧賽生在人際互動中的合作方式與同伴關系，進一步收窄其社會聯結的廣度，也是審視奧賽經歷長期影響時不可忽視的議題。

　　在制度功能層面，奧賽作為一項與頂尖大學升學機會高度關聯的教育制度，其社會功能與公共價值也受到廣泛關注。一是奧賽選拔過程的公平性。批評指出，奧賽準備日益呈現出“資本密集型”特征，無論是高薪難求的金牌教練、長周期的個性化培訓，還是依賴于見識眼光的早期規劃，關鍵奧賽教育資源高度集中于發達城市、重點學校及優勢家庭，奧賽正在成為一種“有錢人的游戲”。二是選拔結果的配置效率。在實踐中，部分耗費大量教育資源培養出的奧賽生升入大學或步入職場后，并未如預期般繼續深耕原基礎學科，而是流向熱門工科等領域。有觀點認為，奧賽訓練積累的認知優勢高度依附于特定學科語境，在新學科的復雜情境中難以有效延續。是以，這種跨領域流動的“轉行”現象被視為人力資源的錯配和浪費，甚至在一定程度上動搖了奧賽制度為國家基礎學科儲備拔尖人才的合法性初衷。

　　與上述批評相對，也有研究基于理論思辨或實證調查，對奧賽的教育功能提出了不同解釋，指出奧賽確實發現和培養了大批科技人才，能夠顯著提升學生的創新能力與科學志趣，使其在后續學術生涯中表現更加卓越。不過，無論支持者還是反對者，已有研究多聚焦于單一奧賽學科、特定奧賽群體或個案高校；在結果變量的選取上，也往往僅考察奧賽經歷對學生學業表現、創新能力等某一方面的影響，相關結論尚未形成全景式的系統認識。奧賽的“有效性”及“正當性”——其能否有效識別和培養拔尖創新人才、培養成效是否可持續、這一制度在社會經濟意義上是否公平等問題——亟需基于多維指標和廣泛樣本的系統證據加以回應。

　　基于此，本研究通過檢驗奧賽生進入頂尖大學拔尖項目后的發展軌跡，重點回應以下爭論：其一，與沒有奧賽經歷的普通拔尖大學生相比，奧賽生及不同類型的奧賽生在大學階段的學術表現與綜合素質如何。其二，圍繞學術表現的“時間差紅利”爭論，檢驗奧賽生的學術表現是否具有持續性。例如，其在學業與科研上的領先優勢，是源自中學提前學的短期紅利，還是會隨著年級的升高保持穩定、甚至持續擴大?其三，針對奧賽生不應該轉行、“在新學科難以延續”、奧賽生轉到其他領域就屬于升學投機等批評，重點檢驗部分奧賽生在大學進入工科等領域后的學術表現如何。其四，奧賽是“有錢人的游戲”嗎?具有怎樣個體特征與家庭背景的學生更有可能成功突圍，成為奧賽生?

　　為回應上述問題，本研究基于來自清華大學、北京大學、復旦大學等8所一流大學精英學院3066名基礎理工科本科生的調查數據展開分析。需要特別說明的是，評估奧賽經歷影響的根本方法論挑戰在于“選擇效應”與“培養效應”的固有混雜——觀察到的奧賽生優勢，可能源于奧賽體系篩選了本就具備卓越潛質的學生，也可能源于奧賽經歷對學生能力的塑造，抑或二者兼而有之。盡管本研究采用了泛精確匹配等準實驗方法以盡可能控制可觀測的混雜因素，但基于觀測數據的設計難以完全剝離這兩種效應。因此，本研究并不試圖對奧賽經歷的因果效應作出強斷言，而是聚焦于核心目標：系統刻畫有無奧賽經歷的拔尖學生在大學階段多維發展圖景上的差異。這一比較本身具有重要的政策含義——它直接回應了高等教育界和政策制定者最為關切的現實問題：有奧賽經歷的拔尖學生，在大學階段是否表現出獨特、可持續的優勢。

　　三、研究設計

　　(一)數據來源

　　本研究使用的數據來源于“2023-2024學年全國一流大學基礎學科拔尖計劃學生調查”，調查對象囊括了北京大學拔尖基地、清華大學學堂班、復旦大學拔尖基地、北京理工大學徐特立學院、浙江大學竺可楨學院、上海交通大學致遠學院、蘭州大學萃英學院、吉林大學唐敖慶班等8所一流大學精英學院的基礎理工科本科生。調查于2023年底至2024年初的一學期內實施，考慮到一流大學的精英項目是優中選優的“小班額”培養，學生數量比普通學院人數更少，因此調查采用全樣本抽樣的方式，總回收率在53.3%以上。調查樣本涵蓋了當前中國一流大學中被高度傾注教育資源和培養期望的基礎理工學科本科生群體，具有較好的代表性。在對重要數據變量缺失的樣本進行剔除后，共有3066名學生進入有效樣本，樣本描述性統計見表1。

表1 樣本描述性統計

　　(二)變量說明

　　1. 自變量

　　本研究希望比較精確地識別出典型的“奧賽生”，他們在中學期間花費了大量時間接受奧賽訓練，爭取獲得省級以上獎項——能取得保送資格或在強基計劃、綜合評價中有顯示度的獎項。現實中，這類學生通常會多次參加學科奧賽、參加多項學科奧賽，奧賽經歷對其產生了較大影響。本研究用“中學曾多次參加奧林匹克學科奧賽并獲得省級以上獎項”衡量是否為奧賽生(是=1，否=0)，有效樣本中，奧賽生1343人，非奧賽生1723人。

　　奧賽生群體內具有一定異質性。其中，在全國決賽中獲得金牌并入選國家集訓隊(通常為全國前50-60名)的奧賽生通常被視為奧賽教育體系中最拔尖的學生。他們將直接獲得名校保送資格，并接受更為系統和深入的奧賽訓練以備戰國際賽事。其余大部分奧賽生仍需參加高考，繼而通過高考統招、強基計劃、綜合評價等方式入學。為進一步關注不同類型奧賽生在大學的表現是否存在差異，研究基于奧賽生的大學錄取方式對其進行區分：通過奧賽保送方式入學，即定義為“保送奧賽生”；否則定義為“特長奧賽生”。由于超九成保送奧賽生就讀于清華大學和北京大學，而特長奧賽生的院校分布相對多樣，為避免混入學校差異帶來的系統偏差，涉及兩類奧賽生比較的分析僅保留清華大學與北京大學的561個樣本。其中，清華大學318人，北京大學243人；保送奧賽生53人、特長奧賽生508人。

　　2. 因變量

　　為回應前述爭議，研究從學術表現和綜合素質兩個方面考察奧賽經歷的教育價值，分別以拔尖創新成才品質和綜合素質發展潛力加以表征。前者直接對應拔尖創新人才培養的政策目標，關注拔尖學生在基礎學科領域從事學術研究的能力、志趣與表現；后者并不指向特定的學業目標或可量化的科研產出，而是反映個體在學科訓練之外、在更廣闊的人生處境中持續發展的可能性。我國倡導“激發好奇心、想象力”“學會自我管理、同他人合作、過集體生活”，杜威也曾主張教育的根本價值是“拓展認知視野、豐富生活實踐、促進社會互動”；說明教育應關注學生在更廣闊維度上的成長與發展。兩個方面相輔相成，共同構成對奧賽經歷教育價值的立體審視：拔尖創新成才品質檢驗奧賽是否實現了其選才育才的制度初衷，綜合素質發展潛力則追問這一教育過程是否同時拓展、抑或窄化了拔尖學生的發展空間。

　　具體來看，“拔尖創新成才品質”包括拔尖創新與學術志趣兩個維度，沿用筆者此前提出的“成才品質”理論框架進行操作化測量，既涵蓋客觀的學業成績與科研業績，也關注學生自評的拔尖效能感、創造意志、科學志向、競勝意氣、學習樂趣與專業興趣，直接關聯學生對高水平學術活動的長期投入與發展潛能。相較而言，“綜合素質發展潛力”在本研究中相對不那么結構化，其變量內涵更具開放性。基于前述奧賽生“把路走窄”“功利性學習”“高分低能”等現實爭議，研究聚焦“通識求知欲”“學習驅動力”“生活豐富度”和“學緣親和力”四個維度，作為這一方面的核心觀測點。四個維度未必窮盡綜合素質發展潛力的全部內涵，但各自回應了前述爭議中的一個關鍵面向，能夠較為立體地揭示奧賽經歷對拔尖學生非學科特長方面的潛在影響。

表2 因變量及其說明

　　3. 協變量

　　協變量包括個體特征、家庭背景和教育背景。其中，個體特征包括拔尖學生的性別；家庭背景包括拔尖學生主觀感知的家庭經濟狀況、父親受教育程度、父親職業層次與大學前家庭所在地；教育背景包括中學與大學兩部分。已有研究發現，科學興趣是預測奧賽生大學學習狀態的重要變量，對科學感興趣的奧賽生綜合表現更優，而功利型奧賽生的學習動力甚至不如中學時對科學感興趣的非奧賽生。基于此，本研究將中學是否對科學感興趣(是=1，否=0)列為重要協變量。此外，奧賽通常涉及更高階或超出中學課程要求的知識內容，參與奧賽的學生可能本就具有較強的學業基礎或更好的學習能力。研究通過“高中自學過大學課程”“高中的學習對我來說并不費力”“大學前文理各科成績均衡”等二分變量(是=1，否=0)，進一步控制拔尖學生的中學知識基礎與學習能力。大學階段的教育背景包括拔尖學生所在的高校、專業與年級。

表3 協變量及其說明

　　(三)研究方法

　　中學階段是否有過奧賽經歷不是隨機分配的，而是受到個體特征、家庭背景、教育背景等因素的影響。要想準確地估計奧賽生與非奧賽生在大學的成才品質與綜合素質有何異同，應考慮樣本的選擇性偏誤，本研究采用泛精確匹配法(Coarsened Exact Matching，CEM)回應這一問題。相比于傳統的傾向得分匹配法(PSM)，CEM的優勢主要體現在以下方面：其一，平衡性控制更嚴格。PSM僅確保可觀測特征均值平衡，CEM進一步控制了方差、協方差及高階交互項的不平衡性。其二，匹配質量更高。CEM通過對變量進行粗化分層(Coarsening)，在多維協變量空間內進行局部精確匹配，避免了PSM因單一傾向得分匹配導致的“得分相近而協變量組合迥異”問題。其三，估計結果更穩健。CEM通過對匹配層賦權并引入后續回歸模型，較好地保留了原始樣本結構，有助于增強研究結論的外在效度。本研究在奧賽生與非奧賽生的各項比較中(包括整體效應檢驗、年級調節效應、學科調節效應)均使用CEM匹配權重進行加權回歸；在奧賽生組內比較(保送奧賽生與特長奧賽生)中，分析樣本背景特征差異相對有限，且處理組樣本量較小，故采用不同的估計策略，詳見下文。

　　研究采用多元非平衡性指標L1(取值0～1，越小表示協變量分布越平衡)評估CEM匹配效果，匹配后L1較匹配前顯著下降，表明協變量平衡性得到有效改善。協變量的選取基于混雜因素識別原則與既有研究發現，包括三個維度：個體特征(性別)，家庭背景(主觀家庭經濟狀況、父親受教育程度、父親職業層次、大學前家庭城鄉所在地)，教育背景(中學科學興趣、中學知識基礎、本科年級)。上述變量既可能影響學生是否參與奧賽，也可能作用于其大學階段表現，因而構成潛在混雜因素。為兼顧樣本規模與協變量平衡性，研究對部分變量進行適度粗化處理：本科年級合并為低年級(一、二年級賦值1)與高年級(三、四年級及延期賦值2)；主觀家庭經濟狀況合并為較差(自評1～2分)、一般(自評3分)、較好(自評4～5分)。匹配過程引入k2k約束，為每個處理組個體匹配等量對照組個體，以避免因匹配層樣本不均衡而產生的極端權重，提高估計穩定性。

　　1. 奧賽經歷的整體效應檢驗：泛精確匹配與回歸

　　研究使用模型(1)估計有無奧賽經歷的拔尖學生，以及不同類型奧賽生在拔尖創新成才品質與綜合素質發展潛力的異同：

　　其中，Y表示拔尖學生在大學的拔尖創新成才品質與綜合素質發展潛力，下標i用來標記不同的個體；Treatment為核心解釋變量，根據研究需要分別設定為：a)是否具有奧賽經歷，奧賽生=1，非奧賽生=0;b)奧賽生類型，保送奧賽生=1，特長奧賽生=0。相應地，β1在設定a)下衡量奧賽生與非奧賽生的整體差異，在設定b)下衡量不同類型奧賽生的差異。

　　在估計策略上，兩種設定采用不同方法：設定a)中奧賽生與非奧賽生在個體特征、家庭背景、教育背景等協變量上存在系統性差異，研究使用Stata18.0中的CEM程序進行泛精確匹配，將匹配權重納入加權最小二乘法(WLS)回歸，以平衡組間協變量分布；設定b)中兩組均為奧賽生、背景特征差異相對有限，且處理組(保送奧賽生)僅53人，匹配將進一步損失有效樣本并降低統計效力，故采用普通最小二乘法(OLS)回歸，并以HC3異方差穩健標準誤進行矯正，通過Bootstrap1000次重采樣進行穩健性檢驗。

　　為了控制不可觀測的學校差異(如校園文化等)和專業差異(如學科特點等)，模型1中進一步引入了學校固定效應πc和專業固定效應ωm，用以控制不隨時間變化的學校特征和學科間結構性差異。在誤差項處理上，考慮到同一學校內學生的觀測值可能存在相關性(如受相同管理制度、教學環境的影響)，本研究采用學校層面的聚類標準誤(Clustered Standard Errors)以增強統計推斷的穩健性和研究結果的可靠性。ε為隨機誤差項。

　　2. “時間差紅利”檢驗：年級的調節效應

　　為檢驗奧賽生的拔尖創新成才品質表現是否隨年級升高而變化，研究在模型(1)的基礎上引入年級調節效應，構成模型(2)：

　　其中，Gradei為年級二分變量，低年級=0，高年級=1；Treatmenti*Gradei為中學奧賽經歷與年級的交互項。β3是核心調節效應系數，當主效應為正時，若交互項不顯著或顯著為正，表明奧賽經歷對該結果變量的積極影響將隨年級升高而穩定存在或擴大；若其顯著為負，表明奧賽經歷對該結果變量的積極影響將隨年級升高而縮小，奧賽生的優勢逐漸收斂，不具備長期性。

　　3. “跨學科遷移”檢驗：學科的調節效應

　　為檢驗奧賽生的拔尖創新成才品質表現是否具有跨學科遷移性，研究在模型(1)的基礎上引入學科調節效應，構成模型(3)：

　　其中，Majori為學科二分變量，理科=0，工科=1；Treatmenti*Majori為中學奧賽經歷與學科的交互項。β3為核心調節效應系數。若奧賽經歷所培養的成才品質具有高度學科特定性，奧賽生優勢應主要體現在理科中；若具普遍遷移性，則奧賽生進入工科領域后也應保持。當主效應為正時，交互項不顯著或顯著為正，表明奧賽生轉投工科后，優勢同樣穩定甚至更為突出，具有跨學科遷移性；若交互項顯著為負，則表明奧賽經歷對拔尖學生成才品質的積極促進更多體現在與之高度相關的理科領域。

　　4. “機會公平”檢驗：邏輯回歸模型

　　為考察奧賽參與機會的分布特征，研究采用Logit回歸模型，分析個體特征、家庭背景與教育背景對拔尖學生成為奧賽生及保送奧賽生可能性的影響，構成模型(4)：

　　其中，Individuali為個體特征變量(性別)，Familyi為家庭背景變量(主觀家庭經濟狀況、父親受教育程度、父親職業層次、大學前家庭城鄉所在地)，Educationi為教育背景變量(中學科學興趣、中學知識基礎)。Treatmenti=1根據研究需要分別設定為：a)是否具有奧賽經歷，奧賽生=1，非奧賽生=0;b)奧賽生類型，保送奧賽生=1，特長奧賽生=0，以分別檢驗奧賽參與和高水平奧賽成就的機會公平性。Xi為學校與專業控制項，在設定a)中，包含學校固定效應、專業固定效應和年級；在設定b)中，樣本僅來自2所高校且處理組樣本量較小，不適宜納入固定效應，故將學校、專業、年級均作為控制變量。

　　四、研究發現

　　(一)奧賽經歷的整體效應：成才品質與綜合素質的多組比較

　　1. 奧賽生與非奧賽生：背景變量差異

　　研究首先采用卡方檢驗，比較奧賽生與非奧賽生大學前已經存在的多項背景特征，考察兩組拔尖學生在個體特征、家庭背景與教育背景等方面的分布差異。

　　表4顯示，奧賽生群體在多個關鍵背景維度上與非奧賽生存在顯著差異，具體而言：在個體特征方面，奧賽生中男生比例顯著更高(84.07%對69.94%)；在家庭背景與成長環境方面，奧賽生來自城市家庭(80.27%對71.85%)、較好經濟狀況家庭(14.30%對8.42%)、父親從事管理或專業技術崗位(60.62%對49.44%)、父親擁有本科及以上學歷(52.86%對42.66%)的比例更高；在教育背景方面，奧賽生在中學就對科學產生興趣的比例更高(91.06%對72.84%)，在高中課程的學習上表現出更強的學業優勢與學習能力，認為高中學習“毫不費力”的比例顯著更高(80.57%對64.71%)，且更早自學大學課程(71.11%對25.71%)。

表4 奧賽生與非奧賽生的背景變量差異比較

注：二分類變量組間差異顯示均值差與卡方檢驗顯著性，多分類變量組間差異顯示卡方值χ2與卡方檢驗顯著性;?p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001

　　因此，若直接比較奧賽生與非奧賽生的大學表現，所觀測到的差異可能混雜了家庭背景、前期學業準備等因素的影響。為剝離這些混淆因素，更加準確地識別奧賽經歷的“凈效應”，研究采用泛精確匹配方法，在平衡可觀測背景特征的基礎上，構建在關鍵協變量上具有可比性的處理組與對照組，從而更為穩健地估計拔尖學生的奧賽經歷與大學表現之間的關聯。

　　2. 奧賽生與非奧賽生：拔尖創新成才品質差異

　　泛精確匹配后，多元非平衡性指標L1從0.726降至6.99E-16，組間平衡性大幅提升。匹配成功樣本共2546人，其中奧賽生1273人，非奧賽生1273人。在此基礎上，以匹配權重進行加權回歸，并加入學校與專業固定效應，估計奧賽經歷的影響效應。

　　首先，就拔尖創新成才品質而言(見表5)，在學業成績方面，奧賽經歷與更高的大學績點(標準化GPA)顯著正相關，奧賽生表現出顯著的學業優勢(β=0.211，p<0.001)。在科研業績方面，奧賽生深度參與的科研項目和論文成果數量整體高于非奧賽生(科研項目β=0.107，p<0.01；論文成果β=0.081，p<0.01)。在成才品質自評項目方面，奧賽生在大學階段的拔尖效能感、創造意志、科學志向、競勝意氣、專業興趣以及從學習中獲得樂趣的程度均有更好表現。其中，奧賽經歷對拔尖學生在大學的拔尖效能感(β=0.248，p<0.001)與科學志向(β=0.216，p<0.01)的預測效應最為顯著。

表5 拔尖創新成才品質：奧賽生VS.非奧賽生

注：?p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，下同

　　3. 奧賽生與非奧賽生：綜合素質發展潛力

　　前述分析表明，相比于非奧賽生，奧賽生在拔尖創新成才品質方面具有一定優勢。這一優勢的取得是否以壓縮更長遠、更開放的綜合素質發展潛力為代價，是評估奧賽經歷教育價值不可回避的另一面向。研究以通識求知欲、學習驅動力、生活豐富度和學緣親和力四個維度為觀測指標，考察奧賽生與非奧賽生在綜合素質發展潛力層面的差異(見表6)。

表6 綜合素質發展潛力：奧賽生VS.非奧賽生

　　在通識求知欲方面，研究將學生在專業之外的自主學習意向區分為人文素養、學科交叉、社會認知、實用工具四個維度。結果顯示，奧賽生在學科交叉探索維度上表現出更強烈的傾向(奧賽生1.178對非奧賽生0.976)，這一差異在控制學校固定效應和專業固定效應后依然穩健(β=0.201，p<0.01)。但在人文素養、社會認知及實用工具等方面，奧賽生與非奧賽生的探索欲望沒有顯著差異。也就是說，奧賽經歷并沒有壓縮拔尖學生在非專業領域的普遍探索意愿，這在一定程度上修正了“高度專業化的奧賽訓練可能導致學生發展單一化”的擔憂。

　　在學習驅動力方面，奧賽生的整體學習動力強度顯著高于非奧賽生(β=0.111，p<0.05)。進一步比較其動力結構可以發現，描述性統計結果顯示，奧賽生表現出更強烈的知識探索欲望和內在求知動力(奧賽生3.299對非奧賽生3.081)，非奧賽生的學習行為則更多受到就業或升學等外在動機的驅動(奧賽生3.210對非奧賽生3.254)。但回歸結果表明，兩類拔尖學生的外部動機沒有顯著差異(β=-0.006，p>0.1)。在自我同一性方面，奧賽生的自我定位與興趣認知更加明確，但差異并不顯著(β=-0.019，p>0.1)。

　　在生活豐富度方面，與非奧賽生相比，奧賽生的時間投入有所側重，大學生活豐富多元。具體來看，奧賽生的課外學習時間更少，但平均每周參與基礎科研的時間多出近2小時，在學業外的綜合性發展活動中也有更多投入——參加學生工作、發展興趣愛好的時間均多于非奧賽生。回歸分析顯示，在控制了專業與學校固定效應后，上述差異均具有統計顯著性。結合兩類學生在學業成績、科研業績的表現推測，奧賽生可能有更好的專業知識基礎或更高的課堂學習效率，能在更少的課外學習時間中維持成績優勢，并將更多時間投入到科研訓練中以取得相對領先的科研業績。

　　在學緣親和力方面，無論是同伴關系還是導生關系，奧賽生都具有更好表現。從描述性結果看，奧賽生紓困予助、切磋共鳴的均值得分較非奧賽生分別高出5.34%與7.60%。回歸結果同樣顯示，相較于在學業上幫助同學，奧賽經歷對“和好友暢快淋漓地探討科學話題”的預測作用更為顯著(β=0.229, p<0.001)。已有研究表明，良好的同伴關系，特別是深層次的切磋共鳴對提升能力素養、克服學業困難、確認學術志趣的影響更大。在師生互動質量方面，46.31%的奧賽生和40.63%的非奧賽生已經有固定的學術導師，對“導師能夠激發我的科研興趣與動力”方面均具有較高的認可，但奧賽生與導師的親近感邊際顯著高于非奧賽生(β=0.100，p<0.1)。

　　4. 保送奧賽生與特長奧賽生：背景變量差異

　　在確認奧賽生相對于非奧賽生的整體優勢后，研究基于大學錄取方式將奧賽生區分為“保送奧賽生”與“特長奧賽生”，以考察兩類奧賽生在群體特征、拔尖創新成才品質與綜合素質發展潛力方面的差異。

　　研究首先比較了兩類奧賽生個體特征、家庭背景與教育背景的異同。表7顯示，在科學興趣方面，兩類奧賽生沒有顯著差異(Fisher精確檢驗p=0.213)，其中學階段對科學感興趣的比例均在九成以上，保送奧賽生更是高達96.23%。保送奧賽生中，高中自學大學課程的比例明顯高于特長奧賽生(保送92.45%對特長73.43%，Fisher精確檢驗p=0.001)，這既與奧賽更高階賽事的考試內容有關，也表明保送奧賽生在自主學習與知識拓展方面具備更強的能力和意愿。

表7 特長奧賽生與保送奧賽生的背景變量差異比較

　　在涉及全科目的學習方面，保送奧賽生對“高中學習并不費力”的認同比例邊際顯著低于特長奧賽生(保送71.70%對特長81.69%，Fisher精確檢驗p=0.098)，在文理各科成績均衡性上也顯著更低(保送43.40%對特長61.81%，Fisher精確檢驗p=0.012)。這一結果表明，保送奧賽生的高中學習經歷呈現出更強的學科聚焦特征，在全科學習的從容度與學科均衡性上弱于特長奧賽生。

　　在家庭背景方面，保送奧賽生與特長奧賽生之間未發現顯著的系統性差異，但教育優勢存在代際傳遞跡象：保送奧賽生中，父親具有大學本科及以上學歷的比例更高，具有高中及以下學歷的比例更低。雖然在本研究中這一趨勢尚未形成統計顯著性(秩和檢驗p=0.226)，但這一結果提示，家庭文化資本在塑造頂尖奧賽成就中可能仍扮演一定角色，值得在更大樣本中進一步驗證。

　　5. 保送奧賽生與特長奧賽生：拔尖創新成才品質

　　在拔尖創新成才品質方面(見表8)，描述性統計初步顯示，保送奧賽生的多項指標均值高于特長奧賽生。回歸結果顯示，兩類奧賽生在大學階段的學業成績、科研業績等學業產出方面并無顯著差異。

表8 拔尖創新成才品質：保送奧賽生VS.特長奧賽生

　　在成才品質主觀自評項目方面，兩類奧賽生均具有較高水平，具體表現為均值層面拔尖效能感(保送3.000對特長2.994)，創造意志(保送3.132對特長2.850)，科學志向(保送3.182對特長3.079)，競勝意氣(保送2.604對特長2.785)，專業興趣(保送3.264對特長3.049)，學習樂趣(保送3.094對特長2.878)。回歸結果顯示，保送奧賽生的創造意志邊際顯著高于特長奧賽生0.223分(p<0.1)，且該結果在三種估計方法中保持穩健，表明保送生群體在創新內驅力方面存在一定優勢，奧賽保送機制可能更有效地識別和強化了拔尖學生的創造意志，而非傳統學業成就。在學習樂趣方面，保送奧賽生自評得分邊際顯著更高(β=0.219，p<0.1)，且組內差異更小。

　　6. 保送奧賽生與特長奧賽生：綜合素質發展潛力

　　兩類奧賽生的通識求知差異集中于兩個維度：保送奧賽生具有更低的學科交叉探索欲(β=-0.245，p<0.1)和社會認知探索欲(β=-0.255，p<0.05)。與特長奧賽生相比，保送奧賽生更少將探索精力投向拓展多學科領域或理解社會運行邏輯，而是更有可能圍繞既有學科優勢持續深化。

　　在學習驅動力方面，兩類奧賽生均具有較高的學習動力，但動機結構具有一定差異。相較而言，保送奧賽生的學習行為更易受到內在興趣驅動，其在“探索知識的興趣”上的回歸系數為0.277(p<0.01)，顯著高于特長奧賽生；而在“就業/升學”這一外部動機上，保送奧賽生的得分顯著更低(β=-0.257，p<0.05)。此外，保送奧賽生對自我定位、自我認知、自我探索的清晰度更高，其關于“目前還不能說我找到了自己真正想做的事”的得分顯著低于特長奧賽生(β=-0.296，p<0.1)。

　　在生活豐富度方面，從描述性統計來看，保送奧賽生在學習時間的分配上更側重基礎科研(保送9.726h對特長7.312h)而非常規課業(保送17.340h對特長19.600h)，用于學生工作的時間略少(保送3.038h對特長3.672h)，用于興趣愛好的時間略多(保送5.887h對特長4.885h)。但回歸分析顯示二者未呈現顯著差異。

　　在學緣親和力方面，兩類奧賽生均具有較好的同伴互助網絡與導生互動關系。具體而言，兩類奧賽生的同伴學業互助處于同一水平(保送2.906對特長2.933)，但在更深層次的切磋共鳴方面，保送奧賽生展現出一定優勢(保送3.075對特長2.868)。回歸分析顯示，在導生關系上，保送奧賽生感受到更多導師關懷(β=0.418，p<0.01)與志趣激發(β=0.333，p<0.05)。

表9 綜合素質發展潛力：保送奧賽生VS.特長奧賽生

　　(二)“時間差紅利”檢驗：奧賽生成才品質表現是否可持續

　　為回應奧賽生的學術表現優勢源于“時間差紅利”“難以持續”等爭議，研究引入“年級”與奧賽經歷的交互項，檢驗奧賽生的拔尖創新成才品質優勢在大學高年級是否持續存在。

　　在學業成績方面，低年級時，奧賽生的GPA優勢顯著，較非奧賽生平均高出約0.33個標準差；高年級時，這一優勢明顯收斂，奧賽生相對于非奧賽生的GPA優勢顯著縮小了約0.20個標準差。在科研業績方面，隨著年級的提升，所有拔尖學生的科研業績都呈上升趨勢，具有顯著的年級累積效應。其中，奧賽生的增長幅度略大，但奧賽經歷與年級的交互項不顯著，表明在統計意義上，奧賽生在科研業績方面的優勢在不同年級間相對穩定。

　　在成才品質自評項目方面，年級對拔尖學生的創造意志具有顯著正向調節作用(β=0.127，p<0.001)，奧賽生相對于非奧賽生的優勢將隨著年級提高進一步擴大。邊際效應值進一步刻畫了這一優勢擴大的原因：隨著年級升高，非奧賽生群體的創造意志下降，而奧賽生群體的創造意志卻呈上升趨勢，兩組間的差距從低年級的0.057分擴大至高年級的0.183分。奧賽生在成才品質其他方面的優勢在大學期間基本穩定。

圖1 年級的調節效應

　　(三)“跨學科遷移”檢驗：奧賽生進入工科后的成才品質表現

　　為回應奧賽生“轉行是浪費才能”“優勢在其他學科難以延續”等跨專業發展爭議，研究進一步引入“學科類型”與奧賽經歷的交互項，檢驗奧賽經歷對拔尖學生成才品質的積極影響是否具有學科邊界。

　　在學業成績方面，無論在理科還是工科，奧賽生的GPA均顯著高于非奧賽生。從邊際預測值的絕對差距與交互項系數來看，奧賽生在工科的學業成績優勢似乎更大，但這一結果在統計意義上并不顯著。在科研業績方面，與工科相比，奧賽生在大學選擇理科專業時，其論文成果優勢更加明顯(β=-0.102，p<0.05)，科研參與的專業差異也呈現類似趨勢(β=-0.162，p<0.10)，初步提示奧賽經歷對理科專業拔尖學生的科研業績可能有更強的預測作用。

　　在成才品質自評項目方面，相較于基礎理科，工科生的整體科學志向顯著更低，而奧賽經歷對此具有一定“補償作用”。交互效應的分析初步顯示，奧賽經歷對科學志向的提升作用在工科中可能更為明顯(β=0.081，p<0.10)，奧賽生在工科的邊際優勢大于在理科的邊際優勢，但該效應尚需進一步驗證。奧賽生在其他方面的優勢在理科與工科之間無顯著差異。

圖2 專業的調節效應

　　(四)誰更有可能成為奧賽生與保送奧賽生

　　前述研究證明，與普通拔尖學生相比，奧賽生與保送奧賽生在大學階段有更好的表現。那么，什么樣的學生更可能成為奧賽生，乃至保送奧賽生呢?研究基于Logit回歸控制學校、專業等變量后，分析了個體特征、家庭背景和教育背景對拔尖學生能否成為奧賽生及保送奧賽生可能性的影響。需要說明的是，這一分析均在拔尖學生群體內部展開。已有研究發現，這一群體的家庭社會經濟地位整體上處于較好水平。因此，此處反映的是這一相對優勢群體內部的分化。

　　就能否成為奧賽生而言，父親受教育程度具有顯著正向預測作用：以初中及以下學歷為參照組，父親具有高中、大專、本科或研究生學歷的拔尖學生成為奧賽生的概率均顯著更高，但高中及以上各學歷組之間的差異并不顯著。家庭經濟狀況、家庭所在地及父親職業層次整體上對能否成為奧賽生的預測作用亦不顯著。在個體因素層面，學生是否在中學階段對科學感興趣(OR=3.120)表現出最強的預測作用，在高中階段學有余力(OR=1.871)也具有較強的預測力。這表明，能否成為奧賽生融合了后天習得的文化資本、先天遺傳的認知水平以及學生個人的能力稟賦和科學興趣，經濟資本并非拔尖學生能否參與奧賽并獲獎的核心門檻。

　　就能否成為保送奧賽生而言，家庭背景和大部分教育背景均未呈現顯著的預測力。這意味著，保送資格的確定機制在很大程度上剝離了家庭因素的影響，體現出高度能力導向的選拔特性。此外，從統計結果來看，“大學前文理科均衡”對成為保送奧賽生具有顯著的負向預測作用(OR=0.473, p<0.05)。這一結果與前述發現“保送奧賽生的多學科探索欲相對較低”形成一定呼應，提示保送奧賽生的學科聚焦特征可能從中學階段延續至大學階段，但二者之間的具體關聯機制有待進一步考察。

表10 不同背景對拔尖學生能否成為奧賽生和保送奧賽生的預測

　　五、結論討論

　　自20世紀80年代以來，奧賽制度雖經歷多次政策調整，但始終與我國頂尖大學理工科人才選拔保持緊密聯系。這種制度關聯使奧賽長期成為教育決策者、教育工作者和教育研究者關注的焦點。奧賽具有怎樣的選才效果和育人價值?中學奧賽經歷的影響是否可持續?這條通道在社會經濟意義上是否公平?系列問題仍待實證研究的科學檢驗。研究基于清華大學、北京大學、復旦大學等8所一流大學精英學院3066名基礎理工科本科生的調查數據，采用泛精確匹配等準實驗方法控制內生性偏誤，以實證方法對奧賽面臨的諸多爭議展開回應，得到以下發現。

　　(一)奧賽生的成才品質與綜合素質

　　研究發現，中學階段深度參與奧賽的學生進入一流大學理工科拔尖計劃后，呈現出一種兼具學術競爭力與綜合發展潛力的成長特征。在拔尖創新成才品質方面，與沒有深度參與過奧賽的拔尖學生相比，奧賽生不僅有更突出的學業成績和科研業績，其在拔尖效能感、創造意志、學術志趣等重要維度也有顯著優勢，這構成了他們在大學階段保持卓越的基礎。

　　在綜合素質發展潛力方面，奧賽生更早地明確自己想要追隨、為之付出的事業方向，學習動力更強且更多源于內在的求知欲，在平衡學習與生活，與同伴、導師構建深度學術共同體等方面也具有一定優勢。此外，研究發現，奧賽生與非奧賽生在人文素養、社會認知等通識領域的探索欲望沒有顯著差異，還具有更積極的多學科探索意愿，這在一定程度上修正了關于“高度專業化的奧賽訓練可能導致學生發展單一化”的擔憂。

　　上述發現為圍繞奧賽選育價值的若干爭議提供了實證參照。整體而言，奧賽生進入頂尖大學后的發展優勢并未局限于單一學業成就，而是廣泛體現在拔尖創新成才品質與綜合素質發展潛力的多個維度。這一結果表明，對拔尖學生群體而言，奧賽經歷所關聯的不僅是特定學科的知識積累與問題解決能力，還是一種以高階認知挑戰為核心、以求知探索、內驅創新為特征的學習取向，這恰與素質教育所期待的教育目標具有內在一致性。那么，常被批評為“極致應試”的奧賽，為何在實證層面反而呈現出與這一標簽的諸多張力?其背后的訓練過程、師生互動、群體生態、成就體驗等具體機制，仍有待后續更深度、內部的研究加以揭示。但無論如何，本研究發現為理解奧賽在理工科拔尖人才選育體系中的功能定位提供了經驗支持，也為高校在招生與培養環節中合理參考奧賽經歷提供了實證依據。

　　(二)奧賽生進入大學高年級后的科研潛力

　　研究引入“年級×奧賽經歷”交互項，考察了奧賽生的拔尖創新成才品質優勢在大學不同階段的變化趨勢。結果顯示，奧賽生更好的成才品質表現并未隨大學階段的推進而整體消退，而是在不同維度呈現差異化的演變軌跡。在學業成績方面，奧賽生相較于非奧賽生的早期優勢在高年級階段顯著收斂。在科研業績方面，奧賽生的相對優勢在各年級間始終保持穩定，甚至呈增大趨勢。在創造意志方面，奧賽生的領先幅度則隨年級升高而增大。進一步的邊際效應分析表明，這一擴大源于兩組拔尖學生截然不同的變化趨勢：非奧賽生群體的創造意志隨年級升高而整體下降，而奧賽生群體則逆勢上升。

　　上述發現回應了奧賽優勢源于“時間差紅利”“難以持續”等質疑。奧賽生學業成績優勢收斂，但科研業績優勢保持穩定，表明奧賽經歷關聯的學術競爭力具有超越課程知識層面的持久性，這也可能與奧賽生在大學中后期主動將重心從追求課程績點轉向深度科研探索有關。創造意志的分化趨勢值得關注：面對大學中后期日益增長的學術挑戰，奧賽生表現出對創造性工作更持久的渴望與投入。這一結果未必意味著奧賽經歷直接培養了拔尖學生更強的創造意志，而更可能反映出奧賽經歷在早期識別并強化了一類學生特質——對重復性、缺乏智識挑戰的任務更為敏感，同時對探索未知、突破認知邊界保持熱情，能夠在充滿挑戰與不確定性的科研情境中相信自己、保持投入、追求創新。

　　(三)奧賽生進入工科領域后發揮的特長

　　研究引入“學科類型×奧賽經歷”交互項，檢驗奧賽經歷的積極影響是否具有學科邊界。結果顯示，奧賽經歷與拔尖創新成才品質的正向關聯并未局限于與奧賽高度相關的基礎理科，在工科中同樣成立，但其影響效應在不同維度上隨學科類型有所分化。在學業成績方面，無論進入理科還是工科，奧賽生的學業成績均顯著高于非奧賽生。在科研業績方面，奧賽生在理科的優勢更為突出。在科學志向方面，奧賽經歷對工科拔尖學生的正向預測效應更為明顯。結合工科拔尖學生整體科學志向水平較低且方差更大這一發現，奧賽經歷在該群體中呈現出一定的補償效應。

　　上述發現逆轉了奧賽生“轉行是浪費才能”“優勢在其他學科難以延續”等爭議性判斷。科研業績依賴于特定的研究范式與學科訓練基礎，而理科科研與奧賽早期經驗的銜接更為緊密，相應地，奧賽生在理科中的科研業績優勢更為突出。相較而言，科學志向作為一種學術投入意愿，不受特定學科技能的約束，奧賽經歷對這一維度的正向預測效應在工科中甚至更為明顯。這意味著，奧賽生進入工科后不僅保持了學業競爭力，還可能為這一科學志向整體偏低的領域帶來更多立志投身科研、追求重大科技貢獻的人才。總體而言，奧賽經歷的積極影響具有一定的跨學科遷移性，奧賽生進入工科并不意味著人才的“錯配”或“流失”，其早期積累的認知優勢與學術志趣在新的學科情境中依然發揮著積極作用。當然，科學志向在“理-工”的分化可能有多種成因，具體機制有待后續研究進一步辨析。

　　(四)關注保送奧賽生的特殊性

　　研究基于奧賽生是否進入國家集訓隊、獲得名校保送資格，將樣本分為特長奧賽生和保送奧賽生。結果顯示，兩類奧賽生呈現出不同的發展特征。在中學階段，特長奧賽生文理均衡，學有余力；而保送奧賽生則表現出更突出的偏科特長。進入大學后，兩類奧賽生在學業成績、科研業績等客觀產出上并無顯著差距，但保送奧賽生的創造意志和學習樂趣顯著更高，且學習行為更多由內在興趣驅動，受就業、升學等外部動機的影響顯著更低。在綜合素質發展潛力方面，保送奧賽生展現出更明確的自我同一性，對自身志趣與發展方向有更清晰的認知。但其探索意愿集中于本學科領域，對多學科交叉和理解社會人文的探索欲望相對更低。在大學適應方面，保送奧賽生在大學中更易建立起高質量的導生關系和深度的同伴互動。

　　需要指出的是，特長奧賽生與保送奧賽生表現出的差異，可能是奧賽制度“篩選效應”與“賦能效應”共同作用的結果。一方面，兩類奧賽生的差異可能源自能力稟賦本身。經由全國層層選拔、每年僅產生約260個名額的嚴苛保送制度，所識別的不僅是頂尖的學科特長，也是與之匹配的特質——對學科的純粹熱愛、面對高壓與不確定性的韌性毅力，以及深度鉆研的持續激情。另一方面，獲得保送資格不僅是一個結果，更是一個能改變后續發展路徑的關鍵事件。對保送奧賽生而言，提前鎖定頂尖大學入學機會不僅解除了高考壓力，也帶來了強烈的成就感與自我效能感，有助于將外部驅動的“必須學”轉變為更純粹的探索與創造，進一步釋放和強化其內部動機與學習樂趣。同時，保送資格作為一種高度稀缺的能力信號，也可能使這一群體進入大學后更易獲得優質導師資源和進入核心學術網絡的機會。但是，需要注意的是，保送資格并不能確保高中教育的完整性，甚至有可能使高中教育的規范空間大幅收窄。不健全的心智教養結構對人才的長期發展不利。因此，不宜將兩類奧賽生的表現差異簡單視為能力差距，它是一場高利害選拔及其附帶的稀缺性資源共同塑造的結果。

　　(五)家庭經濟條件并非奧賽升學的關鍵門檻

　　為回應奧賽公平性的爭議，邏輯回歸分析了個體特征、家庭背景與教育背景對拔尖學生能否成為奧賽生及保送奧賽生的預測效應。

　　結果顯示，在拔尖學生內部，家庭經濟狀況、城鄉所在地及父親職業層次對其能否成為奧賽生和保送奧賽生均無顯著預測作用。這一發現反駁了社會上關于“奧賽是有錢人游戲”的粗淺論斷。在這一群體中，經濟資本并非關鍵門檻，奧賽生與保送奧賽生不是僅靠“砸錢”就能培養出來的。此外，父親受教育程度與學生中學階段的科學興趣對成為奧賽生有顯著積極影響。這表明，相較于經濟資本，家庭文化資本與學生自身的志趣發揮著更為關鍵的預測作用。對保送奧賽生而言，各家庭背景變量不再顯著，而文理科學業發展不均衡，或者說更極致的理科專長成為顯著的預測因子。這意味著，奧賽保送機制在更激烈的競爭中進一步剝離了家庭因素的干擾，識別出的更多是在特定學科上具有極致稟賦與高度專注的個體。需要說明的是，本研究關注的是頂尖大學的拔尖項目學生，這一群體的家庭社會經濟地位整體上處于較高水平，上述結論不宜直接推廣至所有學生群體。

　　整體而言，在拔尖學生群體內部，成為奧賽生和獲得保送資格更多是一場由天資稟賦奠基、由個人科學志趣與家庭文化資本驅動的選拔，經濟資本的影響在這一環節被削弱。從這一意義上說，現有的奧賽保送機制作為能力導向的人才選拔依舊是比較公平的。

　　目前為止，國內關于奧賽和奧賽生學業發展的實證研究比較稀缺，這與奧賽在基礎教育的普遍熱度，以及其在高等教育、拔尖創新人才培養中發揮的重要作用很不相稱。本研究采用目前為止最具樣本代表性的數據集，運用更為精致、精確的量化分析技術，面向社會爭議問題開展了實證研究。相關結論能夠初步澄清公眾認知偏差，揭示拔尖人才選拔與培養的內在規律，為后續深化人才選拔機制研究提供可靠的經驗基礎與方法論參照，也為自主構建具有中國特色的拔尖創新人才培養體系提供實證依據與政策參考。

　　文章來源：《清華大學教育研究》2026年03期

　　作者簡介：陸一，復旦大學高等教育研究所長聘教授，研究方向為拔尖創新人才培養、考試與中國社會、大學通識教育；孫遲瑤(通訊作者)，復旦大學高等教育研究所博士生，研究方向為拔尖創新人才培養；辜劉建，復旦大學高等教育研究所助理教授、副研究員，研究方向為教育政策與管理、研究生教育.

　　DOI:10.14138/j.1001-4519.2026.03.002319